Stopniowanie trudności zadań w edukacji przedszkolnej i szkolnej
Po to samo O tym samym Nie tak samo

Czas szkolnej edukacji może być spożytkowany na to, by uczeń poznawał i zrozumiał otaczający go świat oraz potrafił w nim żyć (umiejąc samodzielnie ? także w przyszłości ? się uczyć). Z tego założenia dla obu stron procesu edukacyjnego wynikają określone wymogi. Przed uczniami jest postawione zadanie opanowania umiejętności: ? myślenia w działaniu, ? integracji wiedzy i osiągania kompetencji, ? sprawnego porozumiewania się (z sobą i z innymi). Rola nauczycieli, od których oczekuje się, że będą aktywnymi doradcami edukacyjnymi (wykorzystującymi uczniowski potencjał rozwojowy i akceptującymi nie tylko indywidualność ucznia, lecz także jego prawo wyboru własnej drogi życiowej), polega zaś na: ? organizowaniu sytuacji sprzyjających samodzielnemu uczeniu się, ? wspieraniu uczniowskiego wysiłku przez zachęcanie do uczenia się / rozwoju, ? wyposażeniu uczniów w techniki i narzędzia uczenia się (M. Taraszkiewicz, 1997). Książka została opracowana z myślą o wsparciu nauczycieli w urzeczywistnianiu dwu pierwszych punktów, ale sądzę, że może posłużyć także nieprofesjonalnym wychowawcom / organizatorom poznawczych zabaw wychowanków. Zadania edukacyjne prezentowane w tym opracowaniu, choć graficznie odległe od monotonii matematycznych ?słupków?, nie stanowią jednak odejścia od edukacji adaptacyjnej. Wbrew pozorom to właśnie ona jest zachowana w znakomitej większości ćwiczeń ? są to głównie zadania zamknięte z wynikiem końcowym antycypowanym i narzucanym bezpośrednio przez nauczyciela, a pośrednio przez naukowy dorobek ludzkości. Tradycjonalizm takich zadań wynika przede wszystkim z tego, że: ? to nauczyciel określa (podporządkowane programowi nauczania) cele fatygowania się ucznia aktywnością zadaniową (czyniąc tym samym te zadania obcymi dla dziecka), ? to nauczyciel dobiera ich treść. Właśnie to lokuje przedkładaną tu propozycję po stronie tradycyjnej strategii podającej, po stronie dyrektywnej edukacji za pośrednictwem zadań, w której uczniowie ? często nie będąc nawet konsultantami treści i celów tych zadań ? mają się dostosować do wyborów poczynionych przez nauczyciela, a legitymizowanych dziedzictwem kulturowym przez twórców programów nauczania. Natomiast tym, co zdecydowanie różni przedstawianą w niniejszej publikacji propozycję od ?ortodoksyjnie? tradycyjnych praktyk edukacyjnych, jest ?romantyczne wsłuchiwanie się? zleceniodawcy zadań w możliwości, aktualne kompetencje i dążenie do sukcesu zleceniobiorców zadań. Następstwem owego ?wsłuchiwania się? jest różnicowanie zadań mających ten sam cel dydaktyczny [np. nawlekanie nitką: a) igły, b) cerówki, c) igły tapicerskiej] bądź różnicowanie dróg dochodzenia do rozwiązania zadania [np. nawlekanie igły: a) w drodze przetykania nitki przez ucho igielne, b) przez nanizanie ucha igielnego na nitkę, c) za pomocą przeznaczonej do tego celu blaszki z drucikiem w kształcie pętelki] [...] W niniejszym opracowaniu prezentujemy przyjęte przez Autora (teoretyczne i praktyczne) rozwiązania kwestii różnicowania zadań ? zależnie od intelektualnej kondycji dziecka ? ukazując rolę, jaką to różnicowanie może odgrywać w przechodzeniu przez dziecko na wyższy poziom rozwoju. Ten poznawczy cel wyznaczył tok narracji w tzw. praktycznej części książki. Zadania edukacyjne nie tylko są proponowane w trzech wariantach ? różniących się między sobą stopniem trudności ? ale często ujawniają także rozwojowy potencjał poszczególnych odmian tego samego zadania (związany zarówno z dydaktycznym celem, jak i z jego sytuacyjnym kontekstem).